Jak na věc


hry pro děti do dramatické výchovy

Struktura lekce podle knihy Ronja, dcera loupežníka

    Příběh Ronji a Birka jsme tedy nechaly stranou, a proto jsme do lekce text knihy nepoužily. Bylo by sice možné v závěru přečíst úryvek, který by děti navnadil k četbě, ale vzhledem k tomu, že po lekci následovala beseda, nepočítaly jsme ani s takovým použitím textu. Navíc se ukázalo, že většina dětí „Ronju“ zná.
    Poté, co se děti seznámí s prostředím příběhu, případně se v něm zabydlí, by měl přijít výrazný zvrat, přinášející problém nebo ohrožení skupiny. Čím je nebezpečí hrozivější, tím lépe. Samozřejmě nejde o to děti vyděsit, spíše je vyprovokovat k hledání řešení. Zde je chvíle pro předlohu, podle níž pracujeme. Uvedeme děti do situace, která zhruba odpovídá problému, s nímž se musí vyrovnávat hrdina. Jde o moment, kdy se stane něco zlého, co je potřeba řešit. Samotná kniha by se měla objevit až v závěru lekce, proto je lepší pasáž převyprávět, nebo i přehrát. Dětem v rolích by mělo být jasné, že jsou vážně ohroženy. Toho je možné docílit napadením prostředí, které si v úvodní fázi lekce vytvořily.


Dramatická výchova jako cesta k četbě

    Zde se už nenápadně vnáší okolnosti příběhu tím, že děti rozdělíme na dvě části a každá zvlášť vymýšlí loupežnický pokřik. Pomáhají jim lektoři v rolích náčelníků (pro vstup do role používáme klobouk). Když jsou skupiny připraveny, předvádějí si navzájem pokřik a náčelníci je povzbuzují k většímu strašení těch druhých.


3. Cesta k vyřešení problémové situace

    V dnešní době na dítě působí nepřeberné množství podnětů z moderních médií (televize, počítač, internet) v čím dál větší míře. Dítě má také možnost vybrat si pro svůj volný čas činnost z velmi široké nabídky. Od knihoven, jako volnočasových zařízení, vyžaduje tento stav velkou míru nápaditosti a tvořivosti. Aby zaujaly děti pro knihy a umění, musí jim nabídnout zajímavou protiváhu. Měly by být místem, kde se občas dějí vzrušující a fantastické věci, kde se (dítě) může setkávat s kamarády a vrstevníky a kde se může seznámit se spoustou zajímavých lidí při nejrůznějších besedách (…), místem, kam může dítě kdykoliv přijít, kde je nikdo neokřikuje a nekárá, ale naopak se o něj s hlubokým porozuměním zajímá (Blažková). Dramatická výchova může knihovně v mnohém pomoci, aby se takovým místem stala. Zejména díky neformální, partnerské a přátelské atmosféře, která je jí vlastní. Díky dramatické hře může dítě příběh a téma knihy vnímat aktivně, prožívat je, přinášet své podněty, ovlivňovat děj,
    U Dany Svozilové tuto sekvenci ve struktuře nenajdeme. Považuji efektivní uzavření dění za tolik důležité, že je vyzdvihuji. Pro práci se třídami v knihovně je totiž vhodné na děti i na učitele silně zapůsobit a motivovat je tak k další návštěvě programů knihovny. Zejména ale je naším cílem vzbudit v dětech zájem o četbu knih a využívání knihovny.
    Struktura lekce by měla procházet několika fázemi. Měla by mít úvodní část, vrchol a závěrečnou reflexi. Ideálem je již zmíněná pětidílná stavba. Neznamená to, že lekce nutně musí mít pět částí, ale měla by zhruba projít fázemi, které jsou ve struktuře Dany Svozilové obsaženy.
    Vybrané dílo je třeba před začátkem práce připravit a práci s ním naplánovat. V odborné literatuře je možno najít mnoho návodů, jak analyzovat a rozebírat text. Níže uvedený pochází opět od Evy Machkové:


Příklad práce na předloze Astrid Lindgrenové – Ronja, dcera loupežníka

    Spojené tlupy loupežníků se vrací do knihovny a prohlížejí si knihu. Je potřeba, aby lektoři v rolích náčelníků byli knihou, jako kořistí, nadšení a svým projevem strhli i děti.
    Prvními otázkami, na něž je nutno si odpovědět, jsou: Je předloha pro děti zajímavá? Co jim sdělí? Jaké jejich potřeby může uspokojit? Dále se musíme zabývat kompozicí díla, dramatickými situacemi, postavami a prostředím, zda jsou pro děti přitažlivé a zajímavé, zda jim přinesou nějaký nový poznatek či pocit, zda je obohatí.
    Podíváme-li se na strukturu Dany Svozilové uvedenou výše, odpovídá tato část lekce návnadě a budování víry. Ve strukturovaném dramatu musí jít o velmi propracované celky, které mohou zabrat i několik setkání skupiny. Pro literárně-dramatickou lekci v knihovně stačí náznak, který umožní dětem nahlédnout do prostředí, v němž se pohybuje hrdina knihy a nyní do něj vstoupí i ony.


1. Navození prostředí (tématu), seznámení a rozhýbání

    Knihy Astrid Lindgrenové jsou mezi dětmi oblíbené již po několik generací. Ronja, dcera loupežníka není tak populární jako například Děti z Bullerbynu, ale skrývá se v ní kouzlo, kterému lze propadnout na celý život. Tento příběh je pro děti velice silný a přitažlivý díky prostředí, ve kterém se odehrává. Nejvíce bude působit na děti ve věku šest až deset let.
    Důležité jsou porady tlup před sdělením rozhodnutí a vyjednávání. Lektoři při nich mohou jako náčelníci svými otázkami děti snadno dovést ke spolupráci. Zejména je nutné společně zformulovat podmínky této spolupráce.
    Situace (veškeré situace příběhu) jsou pro dramatickou výchovu stěžejním prvkem, stejně jako pro divadlo. Právě v nich probíhá dění příběhu (je nutno vyškrtat si všechny ty, které odbočují od hlavního linky příběhu). Postavy jednáním projevují své charaktery a vztahy, usilují o své cíle. V situacích nalézáme materiál pro lekci. Nejen problém, kterým se spolu s dětmi chceme zabývat z více úhlů pohledu, ale také indicie k jeho rozřešení, postavy a jejich odlišné charaktery a přístupy k problému (např. smrt krále Hamleta se různě dotýká jeho syna, bratra, manželky a dvořanů). Situace nám také nabízejí konkrétní okolnosti a prostředí.


1. Navození loupežnického prostředí

    Pro přípravu struktury lekce je nejlepší začít problémovou situací, kterou chceme použít. Od ní pak postupovat zpět (jak ji uvedeme a navodíme, které aktivity k tomu použijeme) a kupředu (jaké překážky budou účastníci překovávat, které cesty k řešení jim nabídneme, k čemu by měli/mohli dojít). Jednotlivé dílčí hry a aktivity volíme tak, aby na sebe logicky navazovaly a podporovaly stavbu a téma lekce. Vše by mělo tvořit kontinuální celek, tak aby v závěru bylo všem jasné, proč co dělali a že to vše mělo nějaký smysl. Například pokud začleníme výtvarnou aktivitu (jako oživení nebo relaxaci), měl by se její výsledek nějak smysluplně použít v průběhu lekce, nejlépe pomoci při řešení problému. Na stavbu lekce má vliv také věk těch, kterým je určena. Obecně platí, že čím jsou děti starší, tím je potřeba více promyslet a propracovat motivaci k jednotlivým činnostem.
    Když je mapa posbírána, jdou se loupežníci z hradu chystat na přepadení kupce. Tlupa z hradu si chystá imaginární zbraně (čištění bambitek, broušení nožů). Náčelník jim oznámí, že jeho náčelnická pistole spadla do propasti a bez ní se na kupce jít nemůže, jelikož se jedná o talisman po dědečkovi. Aby ji vytáhli, musí udělat ze sebe živý řetěz, který ale nestačí. Řešení je jednoduché, požádají o pomoc druhou tlupu.


3. Úkoly vedoucí ke spojenectví

    V Aristotelově stavbě dramatu je tato situace nazývána kolize. V dramatické výchově se setkáme s označeními problémová situace, dramatická situace nebo konfliktní situace. Případně se ještě může v odborné literatuře objevit anglický termín „focus“ (psán i počeštěle „fokus“), někdy překládán jako „ohnisko“, kterým je označováno totéž, tedy jádro dramatičnosti příběhu obsahující problém, na něž je zaměřeno (dalším možným překladem termínu „focus“ je „zaměření“). V této práci bude používán termín Iriny Ulrychové „problémová situace“, který nejlépe označuje to, co musíme v textu nalézt, tedy zajímavý problém přesahující i do světa dnešních dětí. Ulrychová vysvětluje (Drama a příběh : 2. Problémová situace, s. 1), že problémová situace je situace, která v sobě obsahuje nějaký problém, ať už zjevně konfliktního, nebo jen potenciálně konfliktního rázu.
    Výrazným signálem (zapískání) je zastaveno nadávání a děti jsou vyzvány, aby to, co teď křičely, vyjádřily gestem a postojem. Jsou z nich tedy kamenné sochy. Lektoři se postupně dotýkaní jednotlivých loupežníků a ti smějí přes propast poslat jednu větu, slovo či gesto. Slovo má střídavě jedna a druhá strana.
    V první řadě bylo tedy potřeba vymyslet, jak děti zabydlet v loupežnickém prostředí, rozdělit je do dvou skupin a ty rozeštvat. V úvodu lekce jsme se dětí zeptaly, jak loupežníci vypadají a v kruhu jsme si společně předváděli loupežnická gesta. Po té jsme třídu rozdělily na dvě části a s těmi se odděleně trénovaly loupežnické pokřiky, které pak na sebe křičely přes propast rozdělující hrad.


Struktura literárně dramatické lekce

    Pro nerušenou činnost dvou skupin byl prostor dětského oddělení v bývalém umístění MK Tišnov (od léta 2005 sídlí v nové budově) ideální, protože bylo průchozí do chodby kina. Každá loupežnická tlupa tedy měla svůj prostor a o pomoc musela jít žádat na cizí území, oddělené dveřmi. Abychom měly jistotu, že skupiny se nejdříve budou nesnášet a pak dokáží jedna druhou požádat o pomoc a nakonec se spojí v jednu loupežnickou tlupu, vystupovaly jsme obě po celou dobu v rolích loupežnických náčelníků. Znakem role byly klobouky nebo čepice. V této roli jsme mohly děti „hecovat“ proti druhé skupině, ale také svolat poradu a spolu s dětmi probírat pro a proti případného spojenectví. Vhodně kladenými otázkami lze děti nenápadně dovést k tomu, že se spontánně rozhodnou pro spojenectví.
    Není potřeba pokoušet se dovést děti rovnu k nějakému hlubokému poznání. Lekce může v jejich myslích zanechat drobnou zkušenost, která časem dozraje a přispěje k poznání určitého jevu. Pokud se skupinou nemáme šanci pracovat soustavně a pravidelně, nemá smysl sledovat velké cíle. Lépe je brát tuto práci jako rozhození semínek: některá vyklíčí, vyrostou a dozrají. I za předpokladu, že je naší prioritou seznámit děti s literárním dílem, je lépe zabývat se spíše tématem díla než pouze jeho dějem.


Copyright © Dossani milenium group 2000 - 2019
cache: 0000:00:00